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U-D伙伴协作与区域均衡发展

王尚志教授

首都师范大学基础教育课程研究中心常务副主任区域教育规划与政策研究

一、基本问题研究

1.现状研究

2.资源配置

3.政策分析

4.案例分析

二、实践经验探索

1.参与制定区域规划（海淀区绽放计划）

2.参与区域实践项目推进

3.合作开展探索研究

4.合作开展干部教师培养

学校改进

一、基本问题研究

1.基于日常文化改变的学校发展研究

2.以“三划”（计划、策划、规划）为依托的学校发展研究

3.立足于组织生态环境下的学校领导团队建设研究

4.以校本研修促进学校发展的研究

5．U-D-S合作机制研究

6.大学人员支持学校改进的角色研究

二、实践模式探索practice

1.大学人员沉浸式校本支持模式探索

2.大学支持学校群体发展模式

3.U-D-S项目合作模式

4.U-D-S合作孵化实践性知识模式

5.学校整体改进模式

教师专业发展

一、基本问题研究

1.实践取向的教师发展研究

2.立足于校本的教师发展研究 

3.师徒制框架下的教师发展研究 

4.骨干教师发展研究

5.教师实践性知识孵化研究 

二、实践经验探索 practice

1.基于以协作下的教师研修模式实践（多层次，全学科）

2.以项目研修促进学校与教师发展的模式实践 

3.职前职后一体化教师发展模式探索

4.立足于学科基地假设的教师发展模式探索

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中国教师的课程能力哪里去了：质化研究的发现

于泽元

西南大学教育学部

【摘要】通过对课程改革背景下中小学教师的质化研究发现，中小学教师比较缺乏课程能力，他们没有课程意识，对课程开发畏之若虎，并因此局限了他们教学的视野。能力丧失的原因主要包括：1. 工具理性的过度膨胀，使他们过度在于具体教育技术或者教育艺术的完善，而缺乏对教育人本意义的追求；2. 目标意识的匮乏，过度追求方法，以方法推动教学前进，缺乏对目标的主动思考的灵活应用；3.学科界限的僵硬，教师局限在学科之内，缺乏更加开阔的视野；4. 自我在教育过程中的迷失，没有自己的见解，更不会从自己的见解出发做出教育行为。

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个体自组织成长与教育的选择

孙杰远教授

广西师范大学教育科学学院院长

 【摘要】 人的生长过程往往是一种个体自组织的适应性演化过程。文中通过对两个人成长案例的考察，描述了一个有着生命能动性个体的自发的、根据特定的情景而作相应的适应性调整与选择的过程，诸如学校教育过程中课程选择。当中所谕示的是人自身发展的复杂性和动态性，展现的是个体生长过程中的自组织性与非线性以及生命的灵动与旺盛、生命的现实与超越。学校教育为个体成长提供的是一个有助于系统内部各因素相互作用的空间场域，一种有利于促进人的生境。

【关键词】 个体；自组织；成长；教育；课程选择

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地方和学校课程管理制度建设问题

吴刚平教授

华东师范大学基础教育课程研究中心副主任

在管理体制上，中国基础教育主要由地方负责，但在课程发展方面却是典型的中央集权机制，实行的是统一的国家课程开发策略，并且通过自上而下的行政推动来实施。由于统一的国家课程难以适应不同地区、学校和学生的差异性，所以又通过出台国家、地方和学校三级课程管理政策来确认地方和学校的课程行政主体地位。但三级之间的课程许可权和责任范围还需要进一步明确，特别是需要建立新的规范，推动地方和学校课程管理制度建设。否则，在原有计划经济体制相适应的国家中央集权机制继续一统天下的格局下，三级课程管理政策中的地方尤其是学校的课程主体地位很容易落空，变得名不副实。事实上，10年来课程改革实验的情况表明，由于地方、学校和学生的主体地位没有落实，国家课程中非统一考试的科目或某些科目内容，尤其是综合实践活动课程，以及地方课程和校本课程很难得到就有的重视。

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小学校本课程开发能力分析与对策——以一所小学为个案

陈旭远教授

东北师范大学基础教育课程研究中心副主任

目前中小学校的校本课程开发缺乏针对性和实效性，开发能力亟待提高。东北师范大学教科院与辽宁省鞍山市铁东区进行了为期三年的合作研究，我呈现给大家的是陈旭远团队与鞍山铁东区东长甸小学合作进行的小学国学校本课程开发的行动研究。

打造学校文化与凝练办学特色；共同分析学校的“优劣机危”（SWOT）；组织培训开发团队；理论学习与小课题研究；构建网络教研平台；多次研讨形成课程开发方案；修订与研发国学校本课程教材；健全科学的评价体系；激发教师的诵读热情；引领学生的成长方向。

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大学和地方教育局合作促进课程能力建设--------以浙江大学为例

张文军博士，浙江大学基础教育课程研究中心副主任

屠莉娅博士，浙江大学课程与教学研究所讲师

【摘要】 我国新课程改革赋予了地方教育当局更多的课程权利，也对地方教育当局的课程能力建设提出了新的挑战和要求。

课程能力建设包括教育行政部门的课程管理能力、学校的课程管理和开发能力以及教师的课程开发和实践能力。

课程能力建设对于中小学的直接上级主管单位地方教育当局来说，是比较重要的富有挑战性的课题。

而大学作为教育研究、人才培养和社会服务的机构，在研究新问题方面有人才优势，能够从更为前沿的理念和设计角度提供咨询和指导服务。因此，与大学合作促进课程能力建设成为许多地方教育当局课程能力建设的重要举措。

我们以浙江大学这些年来和若干地方教育局的合作为例，提出大学促进地方教育局课程能力建设的途径主要表现在：顶层设计方面、国际合作和交流方面、项目引领方面、教师培训方面、学校课程建设与指导方面、经验总结与推广方面。

同时，我们也对大学和地方教育局合作促进课程能力建设过程中存在的大学在合作过程中的定位问题、合作意向和合作的条件问题、队伍组建和人员分工问题、资源调配和激励、沟通、交流和协作的机制问题，以及研究的功利性与实效性关系问题开展了探讨与反思，试图为更多的大学更好地发挥对地方教育行政部门的服务和引领作用提供借鉴。

【关键词】大学 地方教育当局 合作 课程能力建设

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建立科学的中小学生学业质量绿色评价系统

张民生教授

上海市教育学会会长

学生学业质量是教育质量的重要组成部分和重要标志。以学生学业质量的评价为切入口，引导建立正确的质量观，建立教育质量的保障体系，对于促进基础教育的内涵发展，全面关注学生的健康成长，有着重大作用，同时也是针对时弊,  落实“减负”的治本之策。

2003年, 教育部基础教育课程教材发展中心启动了“建立中小学生学业质量分析反馈与指导系统”项目，该项目在大规模测试数据和全国常模的基础上，提炼出了一系列影响学生学业质量的关键因素，如学习动力、师生关系、学业负担等，据此构建了以关注学生健康成长为核心价值追求的评价指标体系，即学业质量“绿色指标”体系。

“绿色指标”体系的推行将为各级教育行政部门、教研部门和学校了解学生学业质量的基本状况和重要影响因素，提供实证的依据；为教育决策提供重要参考；为提升学生学业质量提供诊断和改进建议；从而引导全社会树立正确的质量观，促进学生的健康成长。

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重点学校的教育效应

杨向东博士、柯政

华东师范大学课程与教学研究所

与西方教会学校与公立学校的分类不同，中国的重点与非重点学校系统更加直接反映了教育政策和资源分配制度的影响。在Rubin的因果推断的概念模型的基础上，本研究运用倾向值分组和多层线性模型方法估计了中国的重点学校与非重点学校之间的平均学校教育效应。研究发现重点学校与非重点学校在学生数学成绩上存在显著的学校效应。即使在控制了学生个体能力和家庭社会经济水平等特征之后，重点学校学生的数学成绩也倾向于比非重点学校学生高。然而，学校教育效应在不同学校间波动很大，存在较大的区域差异。城区学校中重点学校相对于非重点学校的优势要大于郊区学校中相应的优势差异。

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制度的视角：反思中国十年课程改革历程

刘坚教授

教育部基础教育课程教材发展中心主任助理

【摘要】制度由人制定，制度靠人实施。但是，形成制度比依赖人更重要。作为亲历者，我们有责任反思：过去的十多年，伴随中国课程改革的进程，在制度建设方面我们做过哪些努力？取得了哪些方面的突破与成效？还存在什么有待重制的制度和机制？一个具有国际视野、能够有效解决中国问题的课程可持续发展的制度框架，必须包括哪些基本要素？有哪些成功的经验与案例可以借鉴？

【关键词】制度 反思 课程可持续发展

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中国国家基础教育课程标准（2011版）的修订与颁布

朱慕菊女士

国家基础教育课程教材专家工作委员会秘书长

2001年，教育部启动了基础教育课程改革，颁布了义务教育课程标准（实验稿）。2003年～2010年，教育部对义务教育课程标准实验稿先后进行了三次修订。修订思路：一是巩固改革成果，坚持课程改革的目标和方向，二是积极回应实验中发现的问题，有针对性地进行完善；三是积极应对未来挑战，与时俱进地进行课程更新与发展。

修订工作主要有三方面,首先,于2003和2010年组织了两次大规模的调研，其次, 提出了五方面的修订原则和重点: 坚持德育为先; 坚持全面发展; 坚持能力为重; 坚持以人为本; 坚持与时俱进.第三,广泛征求意见,开展国际比较。审议工作主要有三方面，一是精心组织专家队伍，增强代表性；二是完善审议程序，确保审议质量；三是加强专业咨询。

修订审议后的各学科义务教育课程标准体现了以下几方面特征：

(1)落实德育为先，突出了德育的时代特征。

(2) 突出能力为重，强化了能力培养的基本要求。

(3) 反映时代精神，合理吸收了社会发展和科技进步的新成果。

(4) 控制课程容量和难度，减轻学生的课业负担。新的义务教育课程标准强化了中国特色,突出了时代特征, 体现了国际视野。

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实施科学探究学习：路在脚下

罗星凯教授

广西师范大学

科学探究是科学活动最基本的方式，是科学最本质的特征，离开探究，就没有科学；同时，探究也是人在与生俱来好奇心驱动下再自然不过的认知方式。以探究为核心的科学教育，是回归科学和儿童本性的教育追求。更进一步地说，科学探究是一种着眼未来的教育理念，是一种科学育人的教育思想，应该渗透、贯穿于学校理科各科甚至所有课程的教学之中。

然而，科学探究理念和目标的落实，科学探究教与学方式的实施，至今仍然是科学教育实践中有待攻克的难关。在过去十年的探索中，对科学探究学习，笔者和团队同仁们最大的感受就是“叫好不叫座”，唯有近年来在与伙伴学校合作开设校本课程《探究科学》中获得的启迪，让我们有了豁然开朗之感，冥冥之中看到了希望。

《探究科学》是一门将学与教的方式和内容置于同等重要地位的课程，因此课程名称上不止有学生要学习的内容，即“科学”，还有学习的方式，即“探究”。然而，正是这样一门如此“激进”的课程，由于其校本课程的身份，反而让其设计和实施得以放开手脚，真正按照科学探究和学生学习的本质自然建构，使学习的主动权与责，都可能真正回归到学习者本人，而恰恰是这样的“放权”与“卸责”，令人惊喜地让师生双双获“利”。例如，在迄今团队与伙伴学校共建《探究科学》校本课程的合作中，担当课程实施的主要是缺乏足够教学经验的研究生和本科生，而恰恰是这些教学新手，组织起学生的科学探究活动来，一次比一次有自信，因为他们在这门课程的教学中，没有那么多束缚手脚的顾虑，他们特别要在乎的是学生真实的想法和兴趣，课堂上学生的学习真正成为了教师关注的焦点。如今，经过在合作学校长则超过三年，短则一年的实验，这门小小的《探究科学》校本课程奇迹般地成为了将团队师生和合作伙伴学校紧紧联系在一起的纽带，成为了实质性地实现共育科学教育特色人才目标的课程平台。

展望未来的十年，深感实施科学探究学习尽管还有漫漫前路有待开拓，但其实路就在脚下。作为学校，作为一线教师，都能在校本课程这块小小的试验田里实施科学探究学习，并在探索中得到进一步探索所需要的专业成长。但愿更多人能认识和享受到这样退一步海阔天空的感觉，同时也希望在新的新课程中给予校本课程更多的关注和更宽松的实施环境。

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教研员即课程领导者

崔允漷博士

华东师范大学基础教育课程研究中心常务副主任

基础教育课程改革涉及三大系统：规划与设计、推广与实施、引领与支持。21世纪的中国基础教育课程改革尽管史无前例，但仍然不可避免地存在“理想与现实的巨大鸿沟”，即“两张皮”现象。这种现象的产生理应问责三大系统，但本研究只涉及“引领与支持系统”的责任。教研员是该系统的核心力量，中国的教研员系统是世界上独特的一道风景线。教研员在新课程的制度设计中承担着“课程领导者”的角色，对推广与实施起着引领与支持的作用。然而，教研员的课程领导力建设没有引起广泛的重视。教研员的课程领导力包括课程发展能力、专业引领能力与自我发展能力，课程领导力的发展主要是两条途径：一是观念学习，采用清、洗、晒的专家学习模式；二是技能学习，采用“看一次（see one）、做一次（do one）、教一次（teach one）”的高级技能学习模式。

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促进普通高中多样化发展 为每位学生提供适合教育

高思成

重庆綦江县教委主任

随着义务教育普及，高中教育的独立价值受到普遍关注。多样化成为各国普通高中发展的共同趋势之一。重庆市綦江区以推进课程改革为载体，促进普通高中多样化发展，努力为每位学生提供适合教育。第一，突出课程选择，提供适合课程。各校根据办学理念和多样化发展规划要求，将国家课程、地方课程、校本课程结合在一起，构建了适合本校特色发展的课程体系，增大课程的多样性和选择性，努力为每位学生提供适合的课程。第二，转变教学方式，构建适合课堂。各校以课堂模式或范例为载体，以学论教，多学少教，建立起了自主学习、合作学习、探究学习的课堂教学常规，着力培养学生的问题意识、创新精神和实践能力，课堂彰显出民主、平等的师生关系，努力为每位学生提供适合的课堂。第三，改革评价制度，实施适合评价。高中招生实施“指标全到校、综合评价、多元录取”改革，学生选择适合的高中，高中选择适合的学生。实施多元的学生综合素质评价，主导学生个性发展、特长发展。构建学校教育质量“五维监测模式”。从教学质量发展性增量评价、促进教师专业成长、学生问卷测查、教育教学过程管理评价、素质教育标志性成果五个方面评价学校教育质量。学校办学水平督导评估实施多元评价，导向普通高中多样化发展。区域内普通高中呈现出人文、数理、科学、艺术、技术、体育等方向的多样化发展态势，唯分数升学预备的同质化倾向正在被打破。选择适合自己人生规划发展的普通高中学校正成为学生、家长的普遍追求。

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论欧洲国家的各种课程取向

Jan van den Akker

荷兰国家课程发展与研究中心主任

我们的主题发言将分析不同的欧洲国家的课程政策和实践的共同点和差异。并不存在一种欧洲统一课程，实际上，不同的欧洲国家的课程取向和做法有很多不同点。然而，还是有一些趋势和困境在许多欧洲国家都一致的，这些趋势和困境可能不仅仅从欧洲看如此，从全世界的背景来解释可能更清楚。全世界普遍的一个教训是：课程改革是非常困难的，在改革的过程中会出现更多的意想不到的问题，这些问题常常会产生广泛的不良影响。

在此基础上，我们将聚焦于成功的课程改革所面临的关键挑战，比如：

●在教育体系的不同层面（国家、省、地方、学校、课堂）去寻求课程决策的合理平衡；

●将课程变革与其他方面的教育发展，例如教师学习，学校发展，教材研发和评价，结合起来考虑，使它们相互协调，共同发展。

最后，我们将讨论教育研究和国际合作如何促进联合开展的有关课程改革的专业进修。

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CDEC项目以校为本课程开发的经验和未来发展计划

Jenne van der Velde

荷兰国家课程发展与研究中心国际交流主管

2009年，中国教育部基础教育课程教材发展中心（NCCT）、甘肃西北师范大学、荷兰莱顿大学（ICLON，荷兰莱顿大学教育研究生院）以及荷兰国家课程发展研究中心（SLO）四方共同合作，开启了这项在课程开发和研究领域的试验项目。该项目主要由荷兰外交部资助，成立了中国—荷兰基础教育课程发展研究中心（CDEC），专注研究基础/义务教育阶段以校为本的课程开发（SBCD）。

CDEC项目旨在为课程开发、研究和培训提供高品质的专业知识。其整体目标基于以校为本课程开发的尝试，过程中需要综合考虑课程开发、专业能力发展和学校发展。本项目由兰州西北师范大学和兰州、临夏、别藏的三所试验学校进行，重点研究制度化的能力建设，以校为本课程开发方法和过程，积极教学和学习，以及促进课程开发、监测和评价的其他研究。

该试验项目构架了以校为本课程开发的维度，旨在加强区域性课程开发能力。同时，有理有据的研究、开发和培训也为政策实施提供了有效的支持。

本次演讲将重点关注能力建设途径、不同因素影响、教学方法和工具，以及项目的结果。主要解决以下问题：

●以校为本的课程开发中，多大程度上我们能成功地设计和实施了一个能力建设项目？

●教师培训项目对教师专业发展的影响作用有多大？

●教师培训项目在课堂层面（学生成绩、互动度和参与度）有什么影响？

●项目层面，我们在整个试验过程学到了什么？

●我们如何推广试验项目中好的经验？

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学校情境中的教师专业发展

Henk Frencken先生，荷兰莱顿大学教育研究生院教育顾问
Nico Verloop教授，荷兰莱顿大学教育研究生院院长

荷兰莱顿大学教育研究生院（ICLON）是一所师资培训机构和研究中心，它是甘肃省CDEC（中国—荷兰基础教育课程发展研究中心）项目的合作伙伴之一。

在ICLON，我们主要研究学校情境中的教师专业发展和教师专业知识基础的发展。研究项目主要在荷兰中学和大学教育中进行，也有几项国际对比研究，与中国的厦门大学、西安交通大学和重庆大学合作。

在教师专业发展过程中，他们的学科知识、教学内容知识和教学知识不断更新，并和教学中的实际经验相结合。研究表明，同时拥有专业自主权、同行合作和学校支持时，教师专业发展过程会产生最佳的结果。

本演讲中，我们将结合欧洲和甘肃CDEC项目中的实例来探讨这些问题。

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课程争议对能力建设过程的启示：跨区域视角的认识

Renato Opertti

联合国教科文组织国际教育局项目主管

本演讲重点关注课程改革和开发中综合能力培养方面的几个重要问题和挑战。其中一项主要任务就是建立和分享对课程及课程开发的共同理解，为进一步提高课程开发人员和专家的能力，为他们提供附加价值。

首先，我们将讨论在教育过程和课程改革中不同的情境和场景，即传统场景和备选场景。比如，认为课程大纲就是基础知识和学科知识的学习，或是反映社会追求强有力的教育政策工具，教师只是讲讲大纲还是参与研发。

其次，我们概括了课程大纲的5个关键角色，综合了解课程大纲的理论基础、目标、范围、含义。基于该观点，并结合国际对比的视角，我们提出10个主要课程争议，涉及原则妥协、课外内容的密度和灵活度，课程差距及多样性影响，过程和结果的分歧，师生关系平衡，教师角色和形象改变，学生自主，课程设计和实施，在校学习情境，备受争议又充满创新的能力为本的方法。

最后，我们提出12点建议，如何设立包容性的课程大纲，作为一项长期教育政策，既反映学生的多样化期望和需求，也增加自由民主的学习机会。另外，我们还会讲到多样化大纲框架、环境、条规、过程的激励支持作用；全球本土化课程的开发；与公民教育的整体关系；教育个性化；如何将传统教育实践进行鉴别、转化和推广；评价标准、策略、内容的多样化；以能力为横切轴的教育体系等。

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从课程框架到校本课程之旅

Kate Lin (Yu-Hao)博士

国际文凭组织项目开发研究员

国际文凭组织（IB）拥有世界范围的学校和教师资源，提供了三种独具特色、高质量、具有挑战性的课程，这些课程目的在于促进不同文化间理解和尊重，创造一个更友好、更和平的世界。

IB国际学校期望开发自己的课程，在IB课程框架之内，并与自己独特的情境相适应。

在课程开发中，贯穿教育改革转型过程中的机遇和挑战已经为人所知，尤其那些与西方传统完全不同的情境会面临更大挑战。

因此，本演讲将引导大家关注这些目前正在进行的校本课程开发的过程中可能带来的变化和挑战。

我们将讨论西方文化为主的框架适应多元文化时面临的问题，课程领导人的角色，在学校社区内建立共识的重要性，教学范式和学习方法转变，课程编写、教授和评估之间的平衡，以及不同的成绩衡量标准。

接下来，我们会用实际案例来说明IB国际学校如何为课程实施和评价提供清晰的指导，如何开发原汁原味的教材，如何为不同的教育文化背景提供合适的教师专业发展工作坊。

最后，为了大家更好地了解这些观点在情境中的作用，我们会以中国IB教育实施中的一个案例来详细分析。

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课程改革需要的制度动力和参与动力：荷兰的视角

Nienke Nieveen

荷兰国家课程发展与研究中心高级研究员

成功的课程改革最重要的挑战就是在改革伊始需要有制度的和参与两方面的措施。显而易见根据定义，课程改革易受以下几方面的影响：1.许多持有特定需求和观点的利益相关人（如利益团体，政策制定者，课程开发者，教材出版商，测试开发者，教师培训方，督学团体，赞助机构）；2. 在教育系统的不同层面都有高质量的课程设计和开发（如全国、省、地市、学校、班级、学生）；3. 对不同学校多样的实施环境的预期（如学生背景、教师经验、学校目标、可获得的资源和支持）。而且，课程改革差异极大：有些课程的革新方式是在学校开设新学科，而其他的则要改革学校里开设已久的老学科。有些课程革新的是学校和教师的必修科目，而有些则改革选修科目。有些项目改革之初利益相关人已达成共识，而有些项目则是相关人各持己见。并且，由于是学校自治，学校和教师推进课程改革的做法也会有地域的差异。

为避免课程改革一盘散沙，需要在各利益相关人和教育系统不同层面之间建立沟通和桥梁，促进课程框架和细则的质量建设，也需集各方合力（尤其是课程开发、教材出版、教师教育和评价），最终为学校和教师开展以校为本的课程开发贡献各自的力量。

本次演讲将针对上述问题，从荷兰的视角阐释课程改革，并讨论SLO（荷兰国家课程研究与发展中心）提出解决这些问题可行的方向。

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课程开发与实施：我们从国际经验中能学到什么？

Jan Berkvens

荷兰国家课程发展与研究中心课程开发专家

苏格兰、新西兰、中国、南韩、荷兰、苏里南、乌干达……几乎每个国家都在修改或者设置基础教育课程，或者觉得有必要设置新的课程。为什么不开发一套全世界统一的课程呢？这可以省下大笔的开发费用、时间和全部都来一遍的投入。或者是不应该去开发这样的统一课程？因为高质量的课程必须是适合它的情境的，从这个意义上说，课程的有效性取决于它的实际效果。虽然各国的课程有些内容是非常相似的，但也有一些内容和方面是因国家而异，因项目而异的。课程的基础应该如何建立，如何把课程知识的学问和地方需要及愿望结合起来？

开发课程是一回事，但实施课程又是另一回事。对全世界来说，实施课程都是一种挑战。还没有实施的在纸面上的课程看起来非常光鲜诱人、逻辑性强，甚至看起来会很有效。但实际上，一旦实施起来，无数的问题就冒出来了。怎样克服课程实施过程中出现的问题和挑战？应该在课程开发的过程中应该采取哪些准备步骤，才能够减少这些挑战？

我们的发言将从我们自己在国际课程项目的经验出发，讨论课程开发和实施过程中所遇到的普遍问题以及可能的解决方案。

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法国义务教育学校知识能力的通识基础：课程的深入改变

Maryline Coquidé教授

法国国家教育研究所-里昂高等师范学校

maryline.coquide@ens-lyon.fr

知识能力的通识基础的例子反映了法国课程政策中的几大变化。把知识能力的通识基础写入法律，对于全体未来公民，尤其是拥有同样文化和认知基础的公民来说，使义务教育的课程问题具有了全国性的重要意义。

在知识能力通识基础的建设中引入能力教育和学校体系责任说明教育问题的国际化。我们发现，在知识能力通识基础的内容中，不再重视欧洲国家列出的一串关键能力，而是更注重人文、科学和通才“文化”的法国特色教育形式。

知识能力通识基础的建设是一项国家项目。和通识基础内容相关的学科项目的编写依然是目前国家教育部门的主要责任，需要当地教授和机构负责人积极参与。通识基础必须能够本地化，可以证实的是，目前我们在加强责任并发展学校自主权。

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